Arquivos de Impressão: Capítulo 5 em Tamanho A4, Capítulo 5 em Tamanho A5.
Em cooperação com a Fondazione Giorgi Cini, a UNESCO promoveu em Veneza, Itália, de 3 a 7 de março de 1986, o simpósio "Ciência e as fronteiras do conhecimento: prólogo do nosso passado cultural". O simpósio, que reuniu 19 participantes de todo o mundo e de distintas especialidades, culminou com um documento que sintetiza as discussões havidas e passou a ser conhecido como Declaração de Veneza.
Signatários: A.D. Akeampong (Ghana; físico-matemático); Ubiratan D'Ambrósio (Brasil; educador matemático); René Berger (Suíça, crítico de arte); Nicoló Dallaporta (Itália; físico); Jean Dausset (França; prêmio Nobel de Medicina); Maitraye Devi (Índia; poetisa); Gilbert Durand (França; filósofo); Santiago Genovês (México; antropólogo); Akshai Margalit (Israel; filósofo); Yujiro Nakamura (Japão; filósofo); David Ottoson (Suécia; presidente do Comitê Nobel de Filosofia); Abdus Salam (Paquistão; prêmio Nobel de Física); L.K. Shayo (Nigéria; matemático); Ruppert Sheldrake (Inglaterra; bioquímico); Henry Stapp (EUA; físico); David Suzuki (Canadá; geneticista); Susantha Goonatilake (Sri Lanka; antropologia cultural); Besarab Nicolescu (França; físico); Michel Random (França; escritor); Jacques Richardson (EUA; escritor); Eiji Hattori (UNESCO; chefe do Setor de Informações); V.T. Zharov (UNESCO; diretor da Divisão de Ciências).
Toda e qualquer tentativa de reduzir o ser humano a uma definição e de dissolvê-lo no meio de estruturas formais, sejam quais forem, é incompatível com a visão transdisciplinar.
O reconhecimento da existência de diferentes níveis de realidade, regidos por lógicas diferentes, é inerente à atitude transdisciplinar. Toda tentativa de reduzir a realidade a um só nível, regido por uma lógica única, não se situa no campo da transdisciplinaridade.
A transdisciplinaridade é complementar à abordagem disciplinar; ela faz emergir novos dados a partir da confrontação das disciplinas que os articulam entre si; oferece-nos uma nova visão da natureza da realidade. A transdisciplinaridade não procura a mestria de várias disciplinas, mas a abertura de todas as disciplinas ao que as une e as ultrapassa.
A pedra angular da transdisciplinaridade reside na unificação semântica e operativa das acepções através e além das disciplinas. Ela pressupõe uma racionalidade aberta a um novo olhar sobre a relatividade das noções de "definição" e de "objetividade". O formalismo excessivo, a rigidez das definições e a absolutização da objetividade, incluindo-se a exclusão do sujeito, conduzem ao empobrecimento.
A visão transdisciplinar é completamente aberta, pois ela ultrapassa o domínio das ciências exatas pelo seu diálogo e sua reconciliação não somente com as ciências humanas, mas também com a arte, a literatura, a poesia e a experiência interior.
Em relação à interdisciplinaridade e à multidisciplinaridade, a transdisciplinaridade é multirreferencial e multidimensional. Leva em consideração, simultaneamente, as concepções do tempo e da história. A transdisciplinaridade não exclui a existência de um horizonte transistórico.
A transdisciplinaridade não constitui nem uma nova religião, nem uma nova filosofia, nem uma nova metafísica, nem uma ciência da ciência.
A dignidade do ser humano também é de ordem cósmica e planetária. O aparecimento do ser humano na Terra é uma das etapas da história do universo. O reconhecimento da Terra como pátria é um dos imperativos da transdisciplinaridade. Todo ser humano tem direito a uma nacionalidade; mas com o título de habitante da Terra ele é ao mesmo tempo um ser transnacional. O reconhecimento, pelo direito internacional, dessa dupla condição - pertencer a uma nação e à Terra - constitui um dos objetivos da pesquisa transdisciplinar.
A transdisciplinaridade conduz a uma atitude aberta em relação aos mitos, às religiões e temas afins, num espírito transdisciplinar.
Inexiste laço cultural privilegiado a partir do qual se possam julgar as outras culturas. O enfoque transdisciplinar é, ele próprio, transcultural.
Uma educação autêntica não pode privilegiar a abstração no conhecimento. Ela deve ensinar a contextualizar, concretizar e globalizar. A educação transdisciplinar reavalia o papel da intuição, do imaginário, da sensibilidade e do corpo na transmissão do conhecimento.
A elaboração de uma economia transdisciplinar é fundamentada no postulado segundo o qual a economia deve estar a serviço do ser humano, e não o inverso.
A ética transdisciplinar recusa toda e qualquer atitude que rejeite o diálogo e a discussão, qualquer que seja a sua origem - de ordem ideológica, científica, religiosa, econômica, política, filosófica. O saber compartilhado deve levar a uma compreensão compartilhada, fundamentada no respeito absoluto às alteridades unidas pela vida comum numa só e mesma Terra.
Rigor, abertura e tolerância são as características fundamentais da visão transdisciplinar. O rigor da argumentação que leva em conta todos os dados é o agente protetor contra todos os possíveis desvios. A abertura pressupõe a aceitação do desconhecido, do inesperado e do imprevisível. A tolerância é o reconhecimento do direito a idéias e verdades diferentes das nossas.
A presente Carta da Transdisciplinaridade está sendo adotada pelos participantes do Primeiro Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, não se reclamando a nenhuma outra autoridade a não ser a da sua obra e da sua atividade.
Segundo os procedimentos que serão definidos em acordo com os espíritos transdisciplinares de todos os países, a Carta está aberta à assinatura de todo ser humano interessado em medidas progressivas de ordem nacional, internacional e transnacional, para aplicação dos seus artigos nas suas vidas.
Convento da Arrábida, 6 de novembro de 1994
Comitê de Redação
Lima de Freitas, Edgar Morin e Basarab Nicolescu.
Tudo o que existe é parte de um universo interdependente. Todas as criaturas vivas dependem umas das outras para sua existência, bem-estar e desenvolvimento.
Todos os seres humanos são parte inseparável da natureza e, através dela, a cultura e a civilização humanas têm sido construídas.
A vida na Terra é diversa e abundante. Ela é sustentada pelo funcionamento harmônico dos sistemas naturais que garantem a provisão de energia, ar, água e nutrientes para todas as criaturas vivas. Cada manifestação de vida na Terra é única e essencial e deve, portanto, ser respeitada e protegida sem distinção do valor a ser-lhe atribuído pelos seres humanos.
Todos os seres humanos são parte inseparável da família humana e dependem uns dos outros para a sua existência, bem-estar e desenvolvimento. Cada ser humano é uma única expressão e manifestação da vida e tem sua contribuição individual para manter a vida na Terra. Cada ser humano tem direitos e liberdades inalienáveis e fundamentais, sem distinção de raça, cor, sexo, condições econômicas, origem social e nacional, língua, religião e qualquer ideologia.
Todos os seres humanos têm as mesmas necessidades básicas e as mesmas aspirações fundamentais a serem satisfeitas. Todo indivíduo tem o direito ao desenvolvimento, a fim de alcançar seu potencial máximo.
Responsabilidade é um aspecto inerente a qualquer relação que envolva seres humanos. A capacidade de agir com responsabilidade, conscientemente, independentemente e de forma única e pessoal, é uma qualidade criativa e inalienável do ser humano. Não existe limite para essa capacidade senão aquele que ele próprio se impuser. Quanto maior for o número de atividades realizadas e desenvolvidas pelo ser humano, mais ele crescerá e se tornará forte.
De todas as criaturas vivas, os seres humanos são os únicos que têm a capacidade de decidir conscientemente se estão protegendo ou prejudicando a qualidade e as condições de vida na Terra. Refletindo sobre o fato de que pertencem ao mundo natural e ocupam uma posição especial como participantes na evolução de processos naturais, as pessoas podem desenvolver, com base na compaixão e no amor, um senso de responsabilidade universal para com o mundo como um todo. Isso pode ser realizado com a criação de condições para proteger a natureza e desenvolver o potencial de transformação, que lhes permitirá obter o mais alto nível de bem-estar material e espiritual.
Neste tempo crítico da História, os reinvestimentos alternativos da humanidade são cruciais. Ao direcionar suas ações para promover o progresso na sociedade, os seres humanos têm freqüentemente esquecido a sua condição de seres integrantes do mundo natural e da indivisível família humana e, até, as necessidades básicas para manter uma vida saudável. O consumo excessivo, o abuso em relação ao meio ambiente e a agressão entre as pessoas têm tornado críticos os processos naturais da Terra, ameaçando a sua sobrevivência. Se refletirem sobre esses problemas, os indivíduos serão capazes de discernir quais as suas verdadeiras responsabilidades e, desta maneira, reorientar sua conduta para a Paz e o desenvolvimento sustentável.
Dado que todas as formas de vida são únicas e essenciais, que todos os seres humanos têm o direito ao desenvolvimento e que a paz e a violência são produtos da mente humana, é possível, através do senso de responsabilidade, desenvolver na mente humana uma maneira pacífica de pensar e de agir. Se a mente for conscientemente orientada para a paz, ficarão evidentes, para os indivíduos, as condições necessárias para alcançar seu bem-estar e desenvolvimento.
Os seres humanos necessitam ficar atentos à responsabilidade que têm para com a família humana, o meio ambiente em que se encontram e para consigo mesmos, pensando e agindo pacificamente. Eles têm obrigação de agir de modo coerente, respeitando e praticando os direitos humanos, garantindo que os recursos, em vez de serem gastos com o consumo de supérfluos, sejam utilizados para manutenção e satisfação das necessidades básicas de todos.
Quando os membros da família humana, como protetores do mundo natural e promotores do seu desenvolvimento contínuo, reconhecerem a sua responsabilidade na conservação do Planeta, terão de agir de maneira racional, de modo a garantir a sua própria sobrevivência e a das gerações futuras, através de uma existência sustentável.
A partir do momento em que os seres humanos lideram, fazem parte ou representam unidades sociais, associações ou instituições, públicas ou privadas, a responsabilidade que lhes cabe passa a ser contínua. Do mesmo modo, todas essas entidades têm a responsabilidade de promover paz e mantê-la, através da sensibilização das pessoas para: a interdependência entre si mesmas e com a natureza; a responsabilidade universal de resolver os problemas que provocaram, através de atitudes e ações coerentes com a garantia dos direitos humanos e das liberdades fundamentais.
Sejamos fiéis às nossas responsabilidades.
Dado que oferecerá meios, nunca antes disponíveis, para circulação e armazenamento de informações e para a comunicação, o próximo século submeterá a educação a uma dura obrigação que pode parecer, à primeira vista, quase contraditória. A educação deve transmitir, de fato, de forma maciça e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados à civilização cognitiva, pois são as bases das competências do futuro. Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referências que impeçam as pessoas de ficarem submergidas nas ondas de informações, mais ou menos efêmeras, que invadem os espaços públicos e privados e as levem a orientar-se para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele.
Nessa visão prospectiva, uma resposta puramente quantitativa à necessidade insaciável a educação - uma bagagem escolar cada vez mais pesada - já não é possível nem mesmo adequada. Não basta, de fato, que cada um acumule no começo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. É, antes, necessário estar à altura de aproveitar e explorar, do começo ao fim da vida, todas as ocasiões de atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo de mudanças.
Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo, para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta.
Mas, em regra geral, o ensino formal orienta-se, essencialmente, se não exclusivamente, para o aprender a conhecer e, em menor escala, para o aprender a fazer. As duas outras aprendizagens dependem, a maior parte das vezes, de circunstâncias aleatórias quando não são tidas, de algum modo, como prolongamento natural das duas primeiras. Ora, a Comissão pensa que cada um dos "quatro pilares do conhecimento" deve ser objeto de atenção igual por parte do ensino estruturado, a fim de que a educação apareça como uma experiência global a levar a cabo ao longo de toda a vida, no plano cognitivo, no prático, para o indivíduo enquanto pessoa e membro da sociedade.
Desde o início de seus trabalhos que os membros da Comissão compreenderam que seria indispensável, para enfrentar os desafios do próximo século, assinalar novos objetivos à educação e, portanto, mudar a idéia que se tem da sua utilidade. Uma nova concepção ampliada de educação devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo - revelar o tesouro escondido em cada um de nós. Isto supõe que se ultrapasse a visão puramente instrumental da educação, considerada como a via obrigatória para obter certos resultados (saber fazer, aquisição de capacidades diversas, fins de ordens econômicas), e se passe a considerá-la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser.
Este tipo de aprendizagem que visa nem tanto à aquisição de um repertório de saberes codificados, mas antes o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento, pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e uma finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe é necessário para viver dignamente, para desenvolver as suas capacidades profissionais, para comunicar. Finalidade, porque seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. Apesar dos estudos sem utilidade imediata estarem desaparecendo, tal a importância dada atualmente aos saberes utilitários, a tendência para prolongar a escolaridade e o tempo livre deveria levar os adultos a apreciar cada vez mais, as alegrias do conhecimento e da pesquisa individual. O aumento dos saberes, que permite compreender melhor o ambiente sob os seus diversos aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido crítico e permite compreender o real, mediante a aquisição de autonomia na capacidade de discernir. Deste ponto de vista, há que repeti-lo, é essencial que cada criança, esteja onde estiver, possa ter acesso, de forma adequada, às metodologias científicas de modo a tornar-se para toda a vida "amiga da ciência"1. Em nível do ensino secundário e superior, a formação inicial deve fornecer a todos os alunos instrumentos, conceitos e referências resultantes dos avanços das ciências e dos paradigmas do nosso tempo.
Contudo, como o conhecimento é múltiplo e evolui infinitamente, torna-se cada vez mais inútil tentar conhecer tudo e, depois do ensino básico, a omnidisciplinaridade é um engodo. A especialização, porém, mesmo para futuros pesquisadores, não deve excluir a cultura geral. "Um espírito verdadeiramente formado hoje em dia tem necessidade de uma cultura geral vasta e da possibilidade de trabalhar em profundidade determinado número de assuntos. Deve-se, do princípio ao fim do ensino, cultivar simultaneamente estas duas tendências"2. A cultura geral, enquanto abertura de outras linguagens e outros conhecimentos, permite, antes de tudo, comunicar-se. Fechado na sua própria ciência, o especialista corre o risco de se desinteressar pelo que fazem os outros. Sentirá dificuldade em cooperar, quaisquer que sejam as circunstâncias. Por outro lado, a formação cultural, cimento das sociedades no tempo e no espaço, implica a abertura a outros campos do conhecimento, e deste modo podem operar-se fecundas sinergias entre as disciplinas. Especialmente em matéria de pesquisa, determinados avanços do conhecimento dão-se nos pontos de interseção das diversas áreas disciplinares.
Aprender para conhecer supõe, antes de tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento. Desde a infância, sobretudo nas sociedades dominadas pela imagem televisiva, o jovem deve aprender a prestar atenção às coisas e às pessoas. A sucessão muito rápida de informações midiatizadas, o "zapping" tão freqüente, prejudica de fato o processo de descoberta, que implica duração e aprofundamento de apreensão. Esta aprendizagem da atenção pode revestir formas diversas e tirar partido de várias ocasiões da vida (jogos, estágios em empresas, viagens, trabalhos práticos de ciências ...).
Por outro lado o exercício da memória é um antídoto necessário contra a submersão pelas informações instantâneas difundidas pelos meios de comunicação social. Seria perigoso imaginar que a memória pode vir a tornar-se inútil, devido à enorme capacidade de armazenamento e difusão das informações de que dispomos daqui em diante. É preciso ser, sem dúvida, seletivo na escolha dos dados a aprender "de cor" mas, propriamente, a faculdade humana de memorização associativa, que não é redutível a um automatismo, deve ser cultivada cuidadosamente. Todos os especialistas concordam em que a memória deve ser treinada desde a infância, e que é errado suprimir da prática escolar certos exercícios tradicionais, considerados como fastidiosos.
Finalmente, o exercício do pensamento ao qual a criança é iniciada, em primeiro lugar, pelos pais e, depois, pelos professores deve comportar avanços e recuos entre o concreto e o abstrato. Também se devem combinar, tanto no ensino como na pesquisa, dois métodos apresentados, muitas vezes, como antagônicos: o método dedutivo por um lado e o indutivo por outro. De acordo com as disciplinas ensinadas, um pode ser mais pertinente do que o outro, mas na maior parte das vezes o encadeamento do pensamento necessita da combinação dos dois.
O processo de aprendizagem do conhecimento nunca está acabado, e pode enriquecer-se com qualquer experiência. Neste sentido, liga-se cada vez mais à experiência do trabalho, à medida que este se torna menos rotineiro. A educação primária pode ser considerada bem-sucedida se conseguir transmitir às pessoas o impulso e as bases que façam com que continuem a aprender ao longo de toda a vida, no trabalho, mas também fora dele.
Aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga medida, indissociáveis. Mas a segunda aprendizagem está mais estreitamente ligada à questão da formação profissional: como ensinar o aluno a pôr em prática os seus conhecimentos e, também, como adaptar a educação ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a sua evolução? É a esta última questão que a Comissão tentará dar resposta mais particularmente.
Convém distinguir, a este propósito, o caso das economias industriais onde domina o trabalho assalariado do das outras economias onde domina, ainda em grande escala, o trabalho independente ou informal. De fato, nas sociedades assalariadas que se desenvolveram ao longo do século XX, a partir do modelo industrial, a substituição do trabalho humano pelas máquinas tornou-se cada vez mais imaterial e acentuou o caráter cognitivo das tarefas, mesmo nas indústrias, assim como a importância dos serviços na atividade econômica. O futuro dessas economias depende, aliás, da sua capacidade de transformar o progresso dos conhecimentos em inovações geradoras de novas empresas e de novos empregos. Aprender a fazer não pode, pois, continuar a ter o significado simples de preparar alguém para uma tarefa material bem determinada, para fazê-lo fabricar alguma coisa. Como conseqüência, as aprendizagens devem evoluir e não podem mais ser consideradas como simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor formativo que não é de desprezar.
Na indústria, especialmente para operadores e os técnicos, o domínio do cognitivo e do informativo nos sistemas de produção torna um pouco obsoleta a noção de qualificação profissional e leva a que se dê muita importância à competência pessoal. O progresso técnico modifica, inevitavelmente, as qualificações exigidas pelos novos processos de produção. As tarefas puramente físicas são substituídas por tarefas de produção mais intelectuais, mais mentais, como o comando de máquinas, a sua manutenção e vigilância, ou por tarefas de concepção, de estudo, de organização, à medida que as máquinas se tornam, também, mais "inteligentes" e que o trabalho se "desmaterializa".
Este aumento de exigências de matéria de qualificação, em todos os níveis, tem várias origens. No que diz respeito ao pessoal de execução, a justaposição de trabalhos prescritos e parcelados deu lugar à organização em "coletivos de trabalho" ou "grupos de projeto", a exemplo do que se faz nas empresas japonesas: uma espécie de taylorismo ao contrário. Por outro lado a indiferenciação entre trabalhadores sucede a personalização das tarefas. Os empregadores substituem, cada vez mais, a exigência de uma qualificação ainda muito ligada, a seu ver, à idéia de competência material pela exigência de uma competência que se apresenta como uma espécie de coquetel individual, combinando a qualificação, em sentido estrito, adquirida pela formação técnica e profissional, o comportamento social, a aptidão para o trabalho em equipe, a capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco.
Se juntarmos a essas novas exigências a busca de um compromisso pessoal do trabalhador, considerado como agente de mudança, torna-se evidente que as qualidades muito subjetivas, inatas ou adquiridas, muitas vezes denominadas "saber ser" pelos dirigentes empresariais, se juntam ao saber e ao saber fazer para compor a competência exigida - o que mostra bem a ligação que a educação deve manter, como aliás sublinhou a Comissão, entre os diversos aspectos da aprendizagem. Qualidades como a capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e resolver conflitos tornam-se cada vez mais importantes. E esta tendência torna-se ainda mais forte, devido ao desenvolvimento do setor de serviços.
As conseqüências sobre a aprendizagem da "desmaterialização" das economias avançadas são particularmente impressionantes se se observar a evolução quantitativa e qualitativa dos serviços. Este setor, muito diversificado, define-se sobretudo pela negativa, não são nem industriais nem agrícola e, apesar da sua diversidade, têm em comum o fato de não produzirem um bem material.
Muitos serviços definem-se, sobretudo, em função da relação interpessoal a que dão origem. Podem encontrar-se exemplos disso tanto no setor mercantil que prolifera, alimentando-se da complexidade crescente das economias (especialidades muito variadas, serviços de acompanhamento e de aconselhamento tecnológico, serviços financeiros, contabilísticos ou de gestão), como no setor não comercial mais tradicional (serviços sociais, ensino, saúde etc.). Em ambos os casos, as atividades de informação e comunicação são primordiais; dá-se prioridade à coleta e tratamento personalizado de informações específicas para determinado projeto. Neste tipo de serviços, a qualidade de relação entre prestador e usuário depende, também muito, deste último. Compreende-se, pois, que o trabalho em questão já não possa ser feito da mesma maneira que quando se trata de trabalhar a terra ou de fabricar um tecido. A relação com a matéria e a técnica deve ser completada com aptidão para as relações interpessoais. O desenvolvimento dos serviços exige, pois, cultivar qualidades humanas que as formações tradicionais não transmitem, necessariamente, e que correspondem à capacidade de estabelecer relações estáveis e eficazes entre as pessoas.
Finalmente, é provável que nas organizações ultratecnicistas do futuro os déficits relacionais possam criar graves disfunções, exigindo qualificações de novo tipo, com base mais comportamental do que intelectual. O que pode ser uma oportunidade para os não diplomados, ou com deficiente preparação em nível superior. A intuição, o jeito, a capacidade de julgar, a capacidade de manter unida uma equipe não são de fato qualidades, necessariamente, reservadas às pessoas com altos estudos. Como e onde ensinar estas qualidades mais ou menos inatas? Não se podem deduzir simplesmente os conteúdos de formação das capacidades ou aptidões requeridas. O mesmo problema põe-se, também, quanto à formação profissional, nos países em desenvolvimento.
Nas economias em desenvolvimento, onde a atividade assalariada não é dominante, a natureza do trabalho é muito diferente. Em muitos países da África subsaariana e alguns países da América Latina e da Ásia, efetivamente, só uma pequena parte da população tem emprego e recebe salário, pois a grande maioria participa na economia nacional de subsistência. Não existe, rigorosamente falando, referencial de emprego; as competências são, muitas vezes, de tipo tradicional. Por outro lado, a aprendizagem não se destina, apenas, a um só trabalho, mas tem como objetivo mais amplo preparar para uma participação formal ou informal no desenvolvimento. Trata-se, freqüentemente, mais de uma qualificação social do que de uma qualificação profissional.
Noutros países em desenvolvimento existe, ao lado da agricultura e de um reduzido setor formal, um setor de economia ao mesmo tempo moderno e informal, por vezes bastante dinâmico, à base de artesanato, de comércio e de finanças, que revela a existência de uma capacidade empreendedora bem adaptada às condições locais.
Em ambos os casos, após numerosas pesquisas levadas a cabo em países em desenvolvimento, apercebemo-nos que encaram o futuro como estando estreitamente ligado à aquisição da cultura científica que lhes dará acesso à tecnologia moderna, sem negligenciar com isso as capacidades específicas de inovação e criação ligadas ao contexto local.
Existe uma questão comum aos países desenvolvidos e em desenvolvimento: como aprender a comportar-se, eficazmente, numa situação de incerteza, como participar na criação do futuro?
Sem dúvida, esta aprendizagem representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da educação. O mundo atual é, muitas vezes, um mundo de violência que se opõe à esperança posta por alguns no progresso da humanidade. A história humana sempre foi conflituosa, mas há elementos novos que acentuam o problema e, especialmente, o extraordinário potencial de autodestruição criado pela humanidade no decorrer do século XX. A opinião pública, através dos meios de comunicação social, torna-se observadora impotente e até refém dos que criam ou mantêm conflitos. Até agora, a educação não pôde fazer grande coisa para modificar esta situação real. Poderemos conceber uma educação capaz de evitar os conflitos, ou de os resolver de maneira pacífica, desenvolvendo o conhecimento dos outros, das suas culturas, da sua espiritualidade?
É de louvar a idéia de ensinar a não-violência na escola, mesmo que apenas constitua um instrumento, entre outros, para lutar contra os preconceitos geradores de conflitos. A tarefa é árdua porque, muito naturalmente, os seres humanos têm tendência a supervalorizar as suas qualidades e as do grupo a que pertencem e a alimentar preconceitos desfavoráveis em relação aos outros. Por outro lado, o clima geral de concorrência que caracteriza, atualmente, a atividade econômica no interior de cada país, e sobretudo em nível internacional, tem a tendência de dar prioridade ao espírito de competição e ao sucesso individual. De fato, esta competição resulta, atualmente, em uma guerra econômica implacável e numa tensão entre os mais favorecidos e os pobres, que divide as nações do mundo e exacerba as rivalidades históricas. É de lamentar que a educação contribua, por vezes, para alimentar este clima, devido a uma má interpretação da idéia de emulação.
Que fazer para mudar a situação? A experiência mostra que, para reduzir o risco, não basta pôr em contato e em comunicação membros de grupos de diferentes (através de escolas comuns a várias etnias ou religiões, por exemplo). Se, no seu espaço comum, estes diferentes grupos já entram em competição ou se o seu estatuto é desigual, um contato deste gênero pode, pelo contrário, agravar ainda mais as tensões latentes e degenerar em conflitos. Pelo contrário, se este contato se fizer num contexto igualitário, e se existirem objetivos e projetos comuns, os preconceitos e a hostilidade latente podem desaparecer e dar lugar a uma cooperação mais serena e até a amizade.
Parece, pois, que a educação deve utilizar duas vias complementares. Num primeiro nível, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nível, e ao longo de toda a vida, a participação em projetos comuns, que parece ser um método eficaz para evitar ou resolver conflitos latentes.
A educação tem por missão, por um lado, transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espécie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os seres humanos do planeta. Desde tenra idade a escola deve, pois, aproveitar todas as ocasiões para esta dupla aprendizagem. Algumas disciplinas estão mais adaptadas a este fim, em particular a geografia humana a partir do ensino básico e as línguas e literaturas estrangeiras mais tarde.
Passando a descoberta do outro, necessariamente, pela descoberta de si mesmo, e por dar à criança e ao adolescente uma visão ajustada do mundo, a educação, seja ela dada pela família, pela comunidade ou pela escola, deve antes de mais nada ajudá-los a descobrir a si mesmos. Só então poderão, verdadeiramente, pôr-se no lugar dos outros e compreender as suas reações. Desenvolver esta atitude de empatia na escola é muito útil para os comportamentos sociais ao longo de toda a vida. Ensinando, por exemplo, os jovens a adotar a perspectiva de outros grupos étnicos ou religiosos, podem evitar incompreensões geradoras de ódio e violência entre adultos. Assim, o ensino das histórias das religiões ou dos costumes pode servir de referência útil para futuros comportamentos3.
Por fim, os métodos de estudo não devem ir contra este reconhecimento do outro. Os professores que, por dogmatismo, matam a curiosidade ou o espírito crítico dos seus alunos, em vez de desenvolvê-lo, podem ser mais prejudiciais do que úteis. Esquecendo que funcionam como modelos, com esta sua atitude arriscam-se a enfraquecer por toda a vida nos alunos a capacidade de abertura à alteridade e de enfrentar as inevitáveis tensões entre pessoas, grupos e nações. O confronto através do diálogo e da troca de argumentos é um dos instrumentos indispensáveis à educação do século XXI.
Quando se trabalha em conjunto sobre projetos motivadores e fora do habitual, as diferenças e até os conflitos interindividuais tendem a reduzir-se, chegando a desaparecer em alguns casos. Uma nova forma de identificação nasce destes projetos que fazem com que ultrapassem as rotinas individuais, que valorizam aquilo que é comum, e não as diferenças. Graças à prática do desporto, por exemplo, quantas tensões entre classes sociais ou nacionalidades se transformaram, afinal, em solidariedade através de experiência e do prazer do esforço comum!
A educação formal deve, pois, reservar tempo e ocasiões suficientes em seus programas para iniciar os jovens em projetos de cooperação, logo desde a infância, no campo das atividades desportivas e culturais, evidentemente, mas também estimulando a sua participação em atividades sociais: renovação de bairros, ajuda aos mais desfavorecidos, ações humanitárias, serviços de solidariedade entre gerações ... As outras organizações educativas e associações devem, neste campo, continuar o trabalho iniciado pela escola. Por outro lado, na prática letiva diária, a participação de professores e alunos em projetos comuns pode dar origem à aprendizagem de métodos de resolução de conflitos e constituir uma referência para a vida futura dos alunos, enriquecendo a relação professor/alunos.
Desde a sua primeira reunião, a Comissão reafirmou, energicamente, um princípio fundamental: a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa - espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado, especialmente graças à educação que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida.
O relatório Aprender a Ser (1972) exprimia, no preâmbulo, o temor da desumanização do mundo relacionada com a evolução técnica4. A evolução das sociedades desde então e, sobretudo, o enorme desenvolvimento do poder midiático vieram acentuar este temor e tornar mais legítima ainda a injunção que lhe serve de fundamento. É possível que no século XXI estes fenômenos adquiram ainda mais amplitude. Mais do que preparar as crianças para uma dada sociedade, o problema será, então, fornecer-lhes constantemente forças e referências intelectuais que lhes permitam compreender o mundo que as rodeia e comportar-se nele como autores responsáveis e justos. Mais do que nunca a educação parece ter como papel essencial conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginação de que necessitam para desenvolver seus talentos e permanecer, tanto quanto possível, donos do seu próprio destino.
Este imperativo não é apenas a natureza individualista: a experiência recente mostra que o que poderia aparecer, somente, como uma forma de defesa do indivíduo perante um sistema alienante ou tido como hostil é também, por vezes, a melhor oportunidade de progresso para as sociedades. A diversidade das personalidades, a autonomia e o espírito de iniciativa, até mesmo o gosto pela provocação, são os suportes da criatividade e da inovação. Para reduzir a violência ou lutar contra os diferentes flagelos que afetam a sociedade, os métodos inéditos retirados de experiências no terreno já deram prova da sua eficácia.
Num mundo em mudança, da qual um dos principais motores parece ser a inovação tanto social como econômica, deve ser dada importância especial à imaginação e à criatividade; claras manifestações da liberdade humana, elas podem vir a ser ameaçadas por uma certa estandardização dos comportamentos individuais. O século XXI necessita desta diversidade de talentos e de personalidades, mais ainda de pessoas excepcionais, igualmente essenciais em qualquer civilização. Convém, pois, oferecer às crianças e aos jovens todas as ocasiões possíveis de descoberta e experimentação - estética, artística, desportiva, científica, cultural e social -, que venham completar a apresentação atraente daquilo que, nestes domínios, foram capazes de criar as gerações que os procederam ou suas contemporâneas. Na escola, a arte e a poesia deveriam ocupar um lugar mais importante do que aquele que lhes é concedido, em muitos países, por um ensino tornado mais utilitarista do que cultural. A preocupação em desenvolver a imaginação e a criatividade deveria, também, revalorizar a cultura oral e os conhecimentos retirados da experiência da criança ou do adulto.
Assim a Comissão adere plenamente ao postulado do relatório Aprender a Ser. "O desenvolvimento tem por objeto a realização completa do homem, em volta a sua riqueza e na complexidade das suas expressões e dos seus compromissos: indivíduo, membro de uma família e de uma coletividade, cidadão e produtor, inventor de técnicas e criador de sonhos"5. Este desenvolvimento do ser humano, que se desenrola desde o nascimento até a morte, é um processo dialético que começa pelo conhecimento de si mesmo para se abrir, em seguida, à relação com o outro. Neste sentido, a educação é antes de mais nada uma viagem interior, cujas etapas correspondem às da maturação contínua da personalidade. Na hipótese de uma experiência profissional de sucesso, a educação como meio para tal realização é, ao mesmo tempo, um processo individualizado e uma construção social interativa.
É escusado dizer que os quatro pilares da educação, acabados de escrever, não se apóiam, exclusivamente, numa fase da vida ou num único lugar. Como se verá no capítulo seguinte, os tempos e as áreas da educação devem ser repensados, completar-se e interpenetrar-se, de maneira a que cada pessoa, ao longo de toda a sua vida, possa tirar o melhor partido de um ambiente educativo em constante ampliação.
A educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser.
Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber a educação como um todo. Esta perspectiva deve, no futuro, inspirar e orientar as reformas educativas, tanto em nível da elaboração de programas como da definição de novas políticas pedagógicas.
Qüinquagésimo terceiro período de sessões
Resoluções Aprovadas pela Assembléia Geral
[sem remissão prévia a uma Comissão Principal (A/53/L.79)]
53/243. Declaração e Programa de Ação sobre uma Cultura de Paz
Considerando a Carta das Nações Unidas, incluindo os objetivos e princípios nela enunciados,
Considerando também que na Constituição da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura se declara que "posto que as guerras nascem na mente dos homens, é na mente dos homens onde devem erigir-se os baluartes da paz",
Considerando ainda a Declaração Universal dos Direitos Humanos 1 e outros instrumentos internacionais pertinentes ao sistema das Nações Unidas,
Reconhecendo que a paz não é apenas a ausência de conflitos, mas que também requer um processo positivo, dinâmico e participativo em que se promova o diálogo e se solucionem os conflitos dentro de um espírito de entendimento e cooperação mútuos,
Reconhecendo também que com o final da guerra fria se ampliaram as possibilidades de implementar uma Cultura de Paz,
Expressando profunda preocupação pela persistência e proliferação da violência e dos conflitos em diversas partes do mundo,
Reconhecendo a necessidade de eliminar todas as formas de discriminação e intolerância, inclusive aquelas baseadas em raça, cor, sexo, idioma, religião, opinião política ou de outra natureza, na origem nacional, etnia ou condição social, na propriedade, nas discapacidades, no nascimento ou outra condição,
Considerando sua resolução 52/15, de 20 de novembro de 1997, em que proclamou o ano 2000 "Ano Internacional da Cultura de Paz", e sua resolução 53/25, de 10 de novembro de 1998, em que proclamou o período 2001-2010 "Década Internacional para uma Cultura de Paz e não-violência para as crianças do mundo",
Reconhecendo a importante função que segue desempenhando a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura na promoção de uma Cultura de Paz,
Proclama solenemente a presente Declaração sobre uma Cultura de Paz, com o objetivo de que os Governos, as organizações internacionais e a sociedade civil possam orientar suas atividades por suas sugestões, a fim de promover e fortalecer uma Cultura de Paz no novo milênio:
Uma Cultura de Paz é um conjunto de valores, atitudes, tradições, comportamentos e estilos de vida baseados:
e animados por uma atmosfera nacional e internacional que favoreça a paz.
O progresso até o pleno desenvolvimento de uma Cultura de Paz se conquista através de valores, atitudes, comportamentos e estilos de vida voltados ao fomento da paz entre as pessoas, os grupos e as nações.
O desenvolvimento pleno de uma Cultura de Paz está integralmente vinculado:
A educação, em todos os níveis, é um dos meios fundamentais para construir uma Cultura de Paz. Neste contexto, a educação sobre os direitos humanos é de particular relevância.
Os governos têm função primordial na promoção e no fortalecimento de uma Cultura de Paz.
A sociedade civil deve comprometer-se plenamente no desenvolvimento total de uma Cultura de Paz.
O papel informativo e educativo dos meios de comunicação contribui para a promoção de uma Cultura de Paz.
Desempenham papel-chave na promoção de uma Cultura de Paz os pais, os professores, os políticos, os jornalistas, os órgãos e grupos religiosos, os intelectuais, os que realizam atividades científicas, filosóficas, criativas e artísticas, os trabalhadores em saúde e de atividades humanitárias, os trabalhadores sociais, os que exercem funções diretivas nos diversos níveis, bem como as organizações não-governamentais.
As Nações Unidas deveriam seguir desempenhando uma função crítica na promoção e fortalecimento de uma Cultura de Paz em todo o mundo.
Tendo em conta a Declaração sobre uma Cultura de Paz aprovada em 13 de setembro de 1999,
Considerando sua resolução 52/15, de 20 de novembro de 1997, na qual proclamou o ano 2000 "Ano Internacional da Cultura de Paz", e sua resolução 53/25, de 10 de novembro de 1998, na qual proclamou o período 2001-2010 "Década Internacional para uma Cultura de Paz e não-violência para as crianças do mundo",
Aprova o seguinte Programa de Ação sobre uma Cultura de Paz:
O ano 2000 precisa ser um novo começo para todos nós. Juntos, podemos transformar a cultura da guerra e da violência em uma cultura de paz e não-violência. Para tanto, é preciso a participação de todos. Assim, transmitiremos aos jovens e às gerações futuras valores que os inspirarão a construir um mundo de dignidade e harmonia, um mundo de justiça, solidariedade, liberdade e prosperidade. A cultura de paz torna possível o desenvolvimento sustentável, a proteção do meio ambiente e o crescimento pessoal de cada ser humano.
A Assembléia Geral das Nações Unidas proclamou o ano 2000 como o Ano Internacional por uma Cultura de Paz. A Unesco é a responsável pela coordenação das atividades de comemoração do Ano Internacional por uma Cultura de Paz.
Um grupo de prêmios Nobel da Paz esteve reunido em Paris para a celebração do 50o Aniversário da Declaração Universal dos Direitos Humanos e juntos redigiram o "Manifesto 2000 por uma Cultura de Paz e Não-Violência". Norman Borlaug, Adolfo Perez Esquivel, Dalai Lama, Mikhail Sergeyevich Gorbachev, Mairead Maguire, Nelson Mandela, Rigoberta Menchu Tum, Shimon Peres, Jose Ramos Horta, Joseph Roblat, Desmond Mpilo Tutu, David Trimble, Elie Wiesel e Carlos Felipo Ximenes Belo estão entre os primeiros cidadãos a assinar o Manifesto 2000.
O Manifesto 2000 por uma Cultura de Paz e Não-Violência foi escrito por um grupo de prêmios Nobel da Paz, com o fim de criar um senso de responsabilidade que se inicia em nível pessoal - não se trata de uma moção ou petição endereçada às altas autoridades.
É responsabilidade de cada um colocar em prática os valores, as atitudes e formas de conduta que inspirem uma cultura de paz. Todos podem contribuir para esse objetivo dentro de sua família, de seu bairro, de sua cidade, de sua região e de seu país ao promover a não-violência, a tolerância, o diálogo, a reconciliação, a justiça e a solidariedade em atitudes cotidianas.
O Manifesto 2000 foi lançado em Paris no dia 4 de março de 1999 e está aberto para assinaturas do público geral em todo o mundo. Para assinar, basta acessar o site http://www.unesco.org/manifesto2000 ou enviar o seu compromisso pessoal a um dos escritórios da Unesco no mundo.
A grande meta é apresentar 100 milhões de assinaturas à Assembléia Geral das Nações Unidas em sua reunião da virada do milênio em setembro do ano 2000.
Reconhecendo a minha cota de responsabilidade com o futuro da humanidade, especialmente com as crianças de hoje e as das gerações futuras, eu me comprometo - em minha vida diária, na minha família, no meu trabalho, na minha comunidade, no meu país e na minha região - a:
Campus Unipaz Portugal
E-mail: ip253406@ip.pt ou unipaz@unipaz.pt
Site: www.unipaz.pt
Núcleo Unipaz Israel
E-mail: juki@latinmail.com
Núcleo Unipaz França
E-mail: Fievetfr@aol.com
Site: www.unipaix.org
Núcleo Unipaz Bélgica
E-mail: polan@swing.be
Núcleo Unipaz Argentina
E-mail: martinezbouquet@sion.com
Campus Unipaz DF
E-mail: unipazdf@unipazdf.org.br
Site: www.unipazdf.org.br
Núcleo Belém
E-mail: unipaz-pa-ihsa-lucia@bol.com.br
Núcleo Curitiba
E-mail: coordena@unipazparana.com.br
Núcleo Goiânia
E-mail: unipaz@serradaportaria.com.br
Núcleo Londrina
E-mail: hansatha@inbrapenet.com.br
Núcleo Recife
E-mail: seralbuq@ecologia.com.br
Núcleo Triângulo Mineiro
E-mail: unipaztm@aol.com
Núcleo Vitória
E-mail: unipazes@ebrnet.com.br
Campus Unipaz Bahia
E-mail: unipaz@terra.com.br
Núcleo Aracaju
E-mail: unipaz@unipazsergipe.com.br
Campus Unipaz Ceará
E-mail: unipaz-ce@secrel.com.br
Núcleo Natal
E-mail: f.tavares@digi.com.br
Campus Ilha de Santa Catarina
E-mail: unipazsc@terra.com.br
Campus Unipaz Minas Gerais
E-mail: unipazmg@unipazmg.org.br
Site: www.unipazmg.org.br
Núcleo Araxá
E-mail: unipazaraxa@ig.com.br
Campus Unipaz Rio de Janeiro
E-mail: unipaz@uol.com.br
Site: unipazrj.org.br
Campus Unipaz São Paulo/Campinas
E-mail: unipaz@unipaz.net
Site: www.unipaz.net
Campus Unipaz São Paulo/Capital
E-mail: spcapital@unipaz.net
Núcleo Altinópolis
E-mail: unipaz@com4.com.br
Núcleo São José dos Campos
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Campus Unipaz-Sul
E-mail: unipazsul@unipazsul.org.br
Site: www.unipazsul.org.br
Núcleo Chapecó
E-mail: unipazch@bol.com.br
Núcleo Criciúma/SC
E-mail: oikos@oikoscom.com.br
Núcleo Pelotas
E-mail: teresaferlauto@bol.com.br
Núcleo Santa Maria
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